Роль наглядно-действенного мышления постоянно меняется в жизни детей дошкольного возраста. С каждым годом они становятся все более самостоятельными выбирают и применяют способы, приемы решения практических задач, меняют отношение практического действия к умственной. С переходом мышления во внутренний план (интериоризация) перестраивается практическое действие. Наглядно-действенное мышление является видом мышления, непосредственно включен в практическое действие.

Младшие дошкольники не всегда используют действие, адекватную поставленной задаче. Например, при составлении фигурок на фоне часто беспорядочно передвигают, соединяют их, получают неожиданные для себя комбинации; иногда составляют совсем бессмысленные картины (фигурку лошади кладут вверх ногами, всадника размещают головой вниз). Одновременно с удовольствием делают вывод, что у них получилась красивая картинка. То есть конкретная задача они решают пробными действиями, а результат осмысливают после их окончания.

Дети среднего дошкольного возраста в процессе действия осмысливают задачи и способы его решения. их речь при этом является опорой действия или сопровождает ее.

Соотношение чувственного восприятия, практического действия и речи меняются у детей старшего дошкольного возраста. Не вдаваясь в практических манипуляций, они могут мысленно решить предложенное задание, потом вслух рассказать об этом. После найденного в уме решение ребенок быстро размещает фигурки на определенном фоне, а ее рассказ после выполненного действия повторяет то, что она сказала в ее начале, само действие ничего не добавила к решению задачи.

В дошкольном возрасте наглядно-действенное мышление не исчезает, а совершенствуется, переходит на более высокий уровень. В старших дошкольников действенном решению задачи предшествует словесно оформленное решение его мысленно. В связи с этим меняется и суть действий ребенка. Младшие дошкольники понимают только конечную цель, но не видят условий ее достижения. Этим обусловлена беспорядочность (пробнисть) их действий. Уточнение задачи делает действия проблемными, поисковыми. Действия старших дошкольников перестают быть пробными, теряют эвристический характер, становятся исполнительными (до начала ребенок решает проблему мысленно). В соответствии с этим меняется и его мышления, которое с действенного становится словесным, планирующим. Несмотря на то, действенное мышление не отмирает, а остается как бы в резерве. При необходимости решения новых умственных задач ребенок снова прибегает к нему.

Наглядно-образное мышление детей

В дошкольном возрасте у ребенка преобладает наглядно-образное мышление, что связано с овладением ею новыми видами деятельности: рисованием, игрой, конструированием и тому подобное. Оно помогает малышам решать задачи мысленно, без участия практических действий, а благодаря оперированию только образами, поскольку является видом мышления, в процессе которого человек оперирует имеющимися в своей памяти образами предметов и явлений.

Способность к мышлению в образах сначала реализуется как оперирование представлениями о конкретных предметах и их свойствах. При этом оно теряет свою связь с практическими действиями и непосредственным восприятием ситуации. В деятельности ребенка встают задачи нового типа, которые предусматривают непрямой результат действий, достижение которого требует учета связи между явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Такие задачи возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании и др.

Младшие дошкольники решают их с помощью внешних ориентировочных действий, то есть на уровне наочно.-дийо ного мышления. Во время выполнения задач по косвенным результатом дети среднего дошкольного возраста начинают переходить от внешних к умственным попыток. После ознакомления детей с несколькими вариантами решения задачи малыши могут использовать новый вариант, не прибегая к внешним воздействиям с предметами, а получая необходимый результат мысленно.

Решение задач с косвенным результатом способствует возникновению наглядно-схематического мышления, которое является следующим этапом в развитии наглядно-образного.

Наглядно-схематическое мышление - вид мышления, обеспечивает отображение предметов объективной действительности, независимо от действий, желаний и намерений ребенка.

Ребенок не создает их, а обнаруживает и учитывает при решении задачи. Такое мышление сохраняет образный характер, но сами образы становятся другими, в них отражаются не отдельные предметы и их свойства, а связи и отношения между ними.

Наглядно-схематическое мышление дошкольников среднего и старшего возраста оказывается во многих особенностях их деятельности. Один из его проявлений - схематичность детского рисунка, в котором передается в основном связь основных частей предмета и отсутствуют индивидуальные его признаки. Проявлением схематичности мышления также легкость понимания детьми различных схематических изображений, успешное использование их (узнают схематическое изображение предметов, используют схемы типа географической карты для выбора нужной дорожки в разветвленной их системе и т.д.).

Умение создавать и использовать схематизированные образы являются большим достижением в развитии мышления ребенка, поскольку наглядно-схематическое мышление открывает возможности увидеть недоступны наглядно-образном существенные стороны явлений.

Опыт ребенка обогащается неравномерно. С некоторыми предметами она имеет дело часто, неоднократно действуя с ними, распознает их качества, стороны, свойства, что приводит к их обобщенное представление. Другие предметы менее доступны детям, в результате чего они познают односторонне. Образы этих предметов есть слитыми и конкретными. Оперирование такими образами единичных вещей предоставляет мышлению маленького ребенка конкретно-образного характера. Это подтверждают детские суждения.

Таня (4 года), увидев у девочки очки, спрашивает: "Почему эта девочка бабушка?"; "Кошка может превратиться в человека?" - Спрашивает девочка Юля (4 года). - "Нет". - "Как жаль... Была бы такая мягкая, ласковая...".

Конкретная образность детского мышления послужила аргументом для некоторых психологов (К. Бюллер, В. Штерн, Дж. Сэлли), которые считали образность определенным видом мышления, этапом в развитии высших его форм. Наиболее характерным признаком такой образности является синкретизм. Не умея выделить в образе, сохранившийся существенных или основных признаков предмета, ребенок падает найакцентованиши для нее детали. По этим случайным признакам дошкольник узнает конкретный предмет.

Синкретизм проявляется в восприятии и мышлении ребенка. По мнению Ж. Шаже, он является основным качеством детского мышления, характеризующий его доаналитичний степень. Ребенок мыслит схемами, слитыми (нерасчлененными) ситуациями в соответствии с образом, который у нее сохраняется на основе восприятия, без его анализа. Преодолению синкретичности образов способствует правильно организованное обучение.

Слитность образов особенно заметно проявляется в восприятии детьми малознакомого содержания. Например, они неправильно понимают синкретично образные литературные высказывания, сложные метафоры, аллегории: "И веселый, и крылатый ходит ветер над землей. Это мощный вентилятор бьет в лицо струей" (Е. Тараховская). Прослушав это, 5-летние дети спрашивают: "Почему он бьет?", "Кого он побил?", "А где у ветра ножка?", "Где он ходит?", "Ветер смеется?", "Почему он веселый? ". Такие вопросы и замечания детей свидетельствуют, что слово выражает конкретный образ единичного предмета, которого оно касается. Этот образ слит, нерасчлененный (проанализирован), поэтому используется целостно (если "ходит", должен иметь ноги, если "веселый" - смеется). Впервые образ распадается не из выделение существенной или характерного признака предмета или явления, а признаки, получила в опыте ребенка сильнее подкрепление. Поэтому, не умея абстрагировать идею с чувственно сохраненным образом, ребенок не понимает поэтических образов.

По мнению Л. Выготского, синкретизм имеет большое значение в развитии детского мышления, поскольку синкретические связи является основой выделения связей, проверяются практикой и отражают действительность.

В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности дошкольник начинает овладевать построением наглядных пространственных моделей - особых знаков, в которых отражаются связи и отношения объективных вещей. Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослых или в процессе организованных ими действий с предметами, она легко усваивает во время действий с моделями, которые отражают существенные признаки предметов и явлений. Например, во время обучения 5-летних дошкольников математике было чрезвычайно трудно объяснить им отношение частей и целого. В процессе ознакомления с ними с помощью схематического изображения разделения целого в части и его восстановление из частей дети легко поняли, что любой предмет можно разделить на части и восстановить из них. Эффективным оказалось использование пространственных моделей и при формировании у детей анализа слова в процессе изучения грамоты.

Итак, при соответствующем обучения образное мышление становится основой усвоения дошкольниками обобщенных знаний, а также совершенствуется в результате использования этих знаний при решении познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерности помогают ребенку самостоятельно разбираться в частных проявлениях этих закономерностей. Так, усвоив представление о зависимости строения тела животных от условий жизни, старшие дошкольники могут по внешним признакам установить, где живет животное, как добывает пищу.

Развитие образного мышления дошкольников характеризуется тем, что их представления приобретают гибкости, подвижности, дети овладевают умением оперировать наглядными образами: представлять предметы в различных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности, благодаря чему помогают ребенку понять существенные связи и зависимости вещей. Однако они малопродуктивные, если ребенку необходимо выделить свойства, связи и отношения, которые невозможно представить наглядно, образно. Попытки достичь этого с помощью образного мышления вызывают типичные для дошкольника ошибки. К таким ошибкам приводят, например, задача установить, изменяется количество сыпучего вещества при перемещении ее из сосуда одной формы в сосуд другой, меняется количество глины, пластилина при изменении вылепленного из них объекта. Примерно так же соответствуют дошкольники на вопрос, где больше пластилина: в шарике или в розплесканому кусочку, сделанном из того же шарики у них на глазах. Это вызвано неспособностью дошкольника выделить видимый им уровень вещества в посуде от общего ее количества. В образном мышлении они оказываются слитыми, поэтому количество нельзя увидеть, наглядно представить выделенной от воспринятой величины. Правильное решение таких задач требует перехода к суждениям на основе образов, которые используют словесные понятия.

Таким образом, наглядно-образное мышление преодолевает в своем развитии стадию перцептивных преобразований ребенком объекта с внешней помощью, а также стадию превращения ситуации на образном уровне по собственной инициативе. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образного мышления может ускорить специальное обучение с использованием схем-заменителей.

Один из видов мышления, выделяемый не по типу задачи, а по процессу и способу решения; решение нестандартной задачи (практической или теоретической, познавательной) ищется посредством наблюдения реальных объектов, их взаимодействий и выполнения материальных преобразований, в которых принимает участие сам субъект мышления. Развитие интеллекта начинается с Мышление наглядно-действенное, как в фило-, так и онтогенезе. В нем закладывается начало и исходное основание для обобщенного отражения реальности в структурах индивидуального опыта.

Мышление наглядно-действенное часто характеризуется как элементарное, низшее, простое, признаки которого обнаруживаются в поведении не только детей, но и животных (напр., исследования интеллекта человекообразных обезьян; аналогичные исследования интеллекта детей раннего возраста). Но исследованиями сложившихся форм мышления у человека установлено, что М. н.-д. присуще многим видам профессиональной деятельности, его средствами решаются достаточно сложные проблемные задачи, которые возникают в деятельности ученых, изобретателей, хирургов, дешифраторов, руководителей и даже полководцев. Наиболее высокие уровни обобщенного отражения действительности зависят от результатов «усмотрения, видения» реальности, которые достигаются действиями М. н.-д. Следует обратить внимание на то, что в детской психологии существует давняя традиция синонимического употребления терминов «практическое мышление» (см . Мышление практическое ) и «Мышление наглядно-действенное», но в более широком контексте психологии мышления этого следует избегать (об этом писал еще Б.М. Теплов).

Определением «наглядное» подчеркиваются особенности формы представления объектов и условий мыслительной деятельности. В наглядной форме представляются все признаки объектов, они могут восприниматься непосредственно и полностью идентифицироваться на основе имеющегося знания. Неизвестным остается возможное взаимодействие объектов, явлений, изменение их свойств и отношений. Сведения об этом получают в процессе реального преобразования ситуации, на что указывает 2-я часть термина - «действенное». Как и всякое мышление, наглядно действенное мышление является осмысленным выделением признаков объектов, выбором средств воздействия и преобразованием ситуации. Осмысленность выражается и в том, что цель и направление всех действий не устанавливается заранее, а определяется на основе промежуточных результатов преобразований обобщаемого содержания.

В нормальной и клинической психодиагностике для обследования наглядно действенное мышление используются различные комбинаторные и конструктивные задачи, из которых наиболее известны «доски Сегена», задачи по сборке куба Линка и задачи на воспроизведение изображения с помощью кубиков Коса. (В.М. Гордон, Б. М.)

Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского

Мышление наглядно-действенное - один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Элементарные формы М. н.-д., наблюдаемые у высших животных, изучались И.П. Павловым, В. Келлером, Н.Н. Ладыгиной-Котс и другими учеными.

У ребенка Мышление наглядно-действенное образует первую ступень развития мышления.
У взрослого человека М. н.-д. сосуществует с наглядно-образным и словесно-логическим мышлением.

Словарь практического психолога. С.Ю. Головин

Мышление наглядно-действенное - один из видов мышления, характерный тем, что решение задачи производится путем реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов; форма мышления, вплетенная в реальное манипулирование предметами и обслуживающая прежде всего практические задачи.

Его элементарные формы, наблюдаемые у высших животных, изучали И.П. Павлов и пр. У ребенка мышление наглядно-действенное образует первую ступень развития мышления; у взрослого оно сосуществует с мышлением наглядно-образным и словесно-логическим.

По мере усложнения этой формы мышления происходит постепенное отделение выполняемых действий по разрешению ситуации проблемной от внешних наглядно воспринимаемых условий. При этом происходит создание внутреннего пространства действия, где отношения между элементами ситуации проблемной предстают в достаточно схематизированном виде.

Неврология. Полный толковый словарь. Никифоров А.С.

Оксфордский толковый словарь по психологии

нет значения и толкования слова

предметная область термина

Наглядно-действенное (практическое) мышление и историче­ски, и онтогенетически является наиболее ранним видом мышле­ния человека.

Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка на­чинается с практической деятельности, когда еще нет планомер­ных действий, не выделяется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется непосредственному впечат-

Лению. Зачатки наглядно-действенного мышления наблюдаются уже у 7-месячных детей, и до 3 лет оно активно развивается. Пер­воначально ребенок решает задачи, непосредственно действуя с предметами, игрушками.

Подлинное наглядно-действенное мышление проявляется то­гда, когда ребенок, решающий задачу на построение любой кон­струкции, оказывается в состоянии строить гипотезы и проверять их в процессе непосредственной практической деятельности. Ино­гда это называют фазой «ручного мышления». Уже в 3 -5-летнем возрасте зрячий ребенок планирует и строит домики из кубиков, собирает из деталей конструктора машины, самолеты; разбирает на части игрушку, пытаясь найти ответы на интересующие его вопросы: из чего состоит, как сделана и т.п.

Речь в наглядно-действенном мышлении участвует в меньшей степени, чем в других видах мышления, особенно в словесно-логическом.

Важное значение в развитии мышления имеют сформирован-ность и точность представлений о предметах и объектах окружаю­щей действительности.

Отсутствие (у слепых) или неполноценность зрительного вос­приятия (у слабовидящих), вследствие этого пассивность и бед­ность предметно-практического опыта затрудняют формирование представлений о предметах и объектах окружающего мира. Это в свою очередь задерживает формирование и развитие наглядно-действенного мышления у детей с нарушением зрения.

Особенности конструктивной деятельности у незрячих дошкольников

Изучению конструктивной деятельности слепых дошкольни­ков посвящено исследование Л. И.Солнцевой. Для того чтобы сле­пой ребенок принял к исполнению предложенное задание, в эк­спериментальном исследовании создавалась игровая ситуация - «помочь девочке Маше починить тележку». Дети, познакомившись с готовым образцом, получив детали конструктора для построе­ния, охотно включались в ситуацию, выражая свою готовность помочь Маше.

При выполнении задания на конструирование тележки ребе­нок должен решить несколько задач: мысленно выделить состав­ные части тележки (колеса, полуоси, доска), понять принципы соединения полуоси и колеса, а также крепления колеса к доске.

Решение этих задач требовало от детей не только наглядно-прак­тических мыслительных действий, но и достаточно координиро­ванных движений руки, точности пространственной ориентировки.

Эксперимент состоял из нескольких этапов. На первом этапе ребенку предлагалось построить тележку по представлению. Если

\ он этого сделать не мог, экспериментатор обращал внимание ре-\ бенка на образец. Второй этап - конструирование по образцу. При, неправильном построении тележки ребенку предлагалось само­стоятельно разобрать образец - третий этап. После разборки те­лежки ему предлагалось снова построить тележку из разобранных деталей - четвертый этап.

В группе детей младшего дошкольного возраста разборка те­лежки сопровождалась словесным анализом как деталей, так и способов построения изделия.

Анализ экспериментальных данных показал, что не всем сле­пым детям требовалась помощь. Многие из них правильно выпол­нили построение тележки после первой подсказки, т.е. после пре­доставления им возможности обследовать образец. Но подавляю­щее большинство детей собрали тележку только после разборки тележки-образца.

Эксперимент с конструированием тележки по той же методи­ке был проведен со зрячими детьми тех же возрастов. Зрячие дети выполняли задание на построение тележки с выключенным зре­нием, не имея возможности зрительно контролировать свои дей­ствия с деталями.

Решение задачи на конструирование зрячими детьми значи­тельно отличалось от того, что наблюдалось у слепых. Никто из зрячих детей не начинал строить тележку по представлению, не ощупав предварительно предложенный образец. Это давало им возможность выявить принцип построения заданной тележки.

Слепые же дети дошкольного возраста после получения инст­рукции стремились сразу приступить к выполнению задания, не обращая внимания на образец, предложенный им эксперимента­тором. В некоторых случаях им удавалось путем проб и ошибок построить тележку.

Все зрячие дети старшего дошкольного возраста выполнили задание правильно; 80 % детей выполнили задание сразу же после обследования готового образца. Им не потребовался предваритель­ный практический анализ и разборка тележки, что имело место у слепых детей.

Уже при обследовании образца зрячие дети детально ощупы­вали колеса тележки, выясняли принцип соединения колеса и доски. Только 20 % зрячих детей старшего дошкольного возраста потребовалась разборка образца для того, чтобы понять принцип построения тележки. В среднем дошкольном возрасте 72 % детей выполнили задание после того, как ими был обследован готовый образец, и 25 % - после разборки образца; в младшем дошколь­ном возрасте 54 % зрячих детей правильно выполнили конструк­цию на втором этапе, 36 % детей - после разборки образца.

Несмотря на непривычные условия, в которых действовали зрячие дети, результаты их построения, с использованием только

Осязания, оказались значительно лучшими, чем у слепых. По­строение тележки на основе осязательного обследования зрячие дети проводили, опираясь на ранее сложившиеся зрительные образы, которые у них актуализировались в процессе конструирования.

Построение тележки по представлению Ц

Слепые дошкольники всех возрастных групп не могли постро­ить тележку по представлению, несмотря на то что они были ознакомлены с различными ее видами, ранее клеили тележку из спичечной коробки и кружочков, играли с тележками для пере­возки кубиков, конструировали ее из кубиков.

У детей либо не возникло обобщенного образа тележки, либо они не в состоянии были найти новый принцип ее построения (из деталей конструктора).

Л. И. Солнцева выделила несколько групп решений задач на кон­струирование тележки на основании того, какие способы, знако­мые им! из тарошлого опыта, применялись детьми при построении изделия. Дети прикладывали колеса к доске, что напоминало спо­соб конструирования тележки из спичечной коробки, ставили доску на свободно стоящие колеса, воспроизводили способ кон­струирования из кубиков, составляли одну ось из двух полуосей, придерживали место их соединения руками, а также нанизывали на одну полуось два колеса и укладывали сверху доски, воспроиз­водя способ построения тележки, показанный им ранее в игре.

Четвертая часть всех детей смогла самостоятельно найти новые, не известные им ранее приемы сборки тележки. Однако большин­ство из них производило хаотические и бессистемные движения, пытаясь вставить полуоси во все имеющиеся на доске отверстия.

Построение тележки по образцу

Построение тележки по образцу предполагает совершенно дру­гую по качеству и характеристике деятельность, чем та, которая имела место при построении по представлению.

К правильному построению тележки по образцу ребенок мо­жет идти двумя путями: путем последовательного соотнесения от­дельных частей с образцом и путем выяснения принципа постро­ения тележки на основе обследования образца. Выяснение общего принципа построения является более высоким уровнем мысли­тельной деятельности, способствующим развитию наглядно-об­разного, а в дальнейшем и абстрактного мышления. Овладение способом нахождения правила сборки представляло собой скачок в мыслительной деятельности ребенка.

Дети младшего дошкольного возраста оказывались не в состо­янии построить тележку по образцу. Попыток обследовать образец

у них не наблюдалось. Они продолжали действовать так же, как и на этапе по представлению.

Дети среднего дошкольного возраста стремились не столько выяснить принцип соединения колес и прикрепления их к доске, сколько покатать тележку, покрутить колеса. Однако и после об­следования образца дети этого возраста тележку построили недо­статочно точно. Одно только обследование тележки не обеспечи­вало детям среднего дошкольного возраста возможности понять принцип ее построения. Это смогли сделать лишь отдельные дети.

У детей старшего дошкольного возраста уже появляется крити­ческое отношение к результатам своей работы. Они понимали не­удачи, выражали неудовлетворенность тем, что никак не могли укрепить колеса, спрашивали: «А как колеса прикрепляются?».

Ощупывание и обследование готового образца не помогало сле­пым дошкольникам всех возрастов выявить способ построения те­лежки и создать четкое представление о конструкции в целом.

Зрячие дети всех возрастных групп (80 % старшего, 72 % сред­него и <|4 % младшего дошкольного возраста) смогли понять прин­цип построения тележки на основе обследования готового образ­ца, не разбирая его, и руководствоваться им при ее конструиро­вании.

У зрячих детей старшей группы наблюдалась сборка тележки целыми комплексами: дети сначала собирали все колеса из полу­осей и кругов, после чего прикрепляли их к доске. Это свидетель­ствует о более свободном владении ими пространственными пред­ставлениями, а также о наличии у детей четкого представления всего образца изделия, чего не наблюдалось у слепых. Правиль­ные построения осуществляются детьми тогда, когда они само­стоятельно обращаются к образцу в процессе конструирования.

Процесс конструирования зрячих детей имел и общие со сле­пыми черты. Так, например, как слепые, так и зрячие дошколь­ники стремились собрать в руки все детали, необходимые им для конструирования тележки. В левой руке у них - начатая конструк­ция тележки, а в правой - все остальные детали. Выполнять рабо­ту при этом детям неудобно, конструирование протекает в замед­ленном темпе. Стремление сосредоточить все элементы конструк­ции в поле своего осязания, ограничить его размером своих ладо­ней вызвано желанием постоянно чувствовать и знать, какие де­тали еще не использованы для сборки, и свидетельствует о недо­статочной закрепленности образа деталей в памяти детей.

Л.И.Солнцева отмечает как у зрячих, так и у слепых следую­щую особенность конструирования на основе осязания. Дети стре­мятся понимать принцип построения конструкции, что достига­ется путем ощупывания образца, образ его закрепляется в памя­ти, а при осуществлении конструирования идет сравнение изде­лия с представлениями, полученными от образца.

Построение тележки на основе практической разборки образца

Значительной части детей, для того чтобы сконструировать те­лежку, потребовалось разобрать образец. Некоторые из них знали, что все колеса тележки соединяются с полуосями по одному прин­ципу. Однако многим слепым детям, особенно среднего дошколь­ного возраста, для выяснения принципа соединения недостаточ­но было разобрать одно колесо. Они последовательно снимали с тележки-образца все колеса и снова собирали образец. Только после этого начинали конструировать предложенное изделие.

Для того чтобы выяснить принцип соединения колеса и тележ­ки, некоторые дети дважды разбирали и собирали образец, после чего приступали к построению тележки из заданного материала. Ни один слепой ребенок не собирал тележку поэлементным спо­собом. Все дети сначала проводили обследование и разборку об­разца, после чего переходили к конструированию. Собранные те­лежки сверялись с образцом только после окончания работы.

Практический анализ конструкции является наиболее эффек­тивным средством обучения конструктивной деятельности сле­пых детей дошкольного возраста. Большинство слепых детей сред­него и все дети старшего дошкольного возраста безукоризненно справились с конструированием тележки после разборки и прак­тического анализа образца. Для слепых детей младшего дошколь­ного возраста этого оказалось недостаточно. Им была необходима не только практическая разборка образца, но и его словесный анализ, объяснение правила соединения деталей. Важно было не только показать и назвать детали, но и обратить внимание ребен­ка на то, как необходимо действовать, и, направляя руки детей, показать, как вынимаются и вставляются колеса.

Конструирование тележки из деталей трех видов для слепых детей младшего дошкольного возраста оказалось трудным. С этой конструкцией, даже после словесного анализа, справилась лишь половина из них.

Полученные данные показывают, что общие принципы дея­тельности конструирования по образцу у слепого ребенка те же, что и у зрячего (Н. С. Пантина). Овладение более интеллектуали-зированным и более совершенным способом конструирования (по правилу) начинает формироваться у слепых детей с раннего до­школьного возраста.

Конструктивная деятельность зрячего ребенка начинается с под­ражательных действий взрослому, с поэлементного построения изделия. Слепой ребенок также обучается поэлементному конст­руированию, но такое конструирование носит у него совсем дру­гой характер. Ощупывая образец, ребенок устанавливает, каким образом он должен продолжать свою деятельность. В данном слу­чае обследование и конструирование опять разделены во времени.

\ Следовательно, даже поэлементное конструирование по образцу \у слепых детей имеет зачатки конструирования по правилу. \ Конструирование по образцу на основе осязания ставит слепо­го ребенка-дошкольника в чрезвычайно трудные условия, предъяв­ляющие большие требования к его двигательной памяти, мышле­нию, речи. При обследовании и практическом анализе слепой ре­бенок проговаривает весь ход своей мыслительной деятельности: «Это колесики, а я их вытащила, тут дырочка, тут еще колесико и опять дырочка, я их все вытащу, а потом опять всуну». Особенно это относится к тому моменту, когда дети выполняют трудные для них действия и операции.

Проговаривание своих действий характерно, однако, только для слепых детей среднего и младшего дошкольного возраста, стар­шие дети работают молча.

Сравнительное исследование процесса конструирования тележ­ки слепыми и зрячими детьми выявило и другие своеобразные черты работы слепых детей дошкольного возраста.

Важной особенностью работы слепых при конструировании те­лежки является стремление преодолеть обходным путем трудно­сти пространственной ориентировки в деталях. Для этого у слепых детей имеется целый ряд приемов, связанных с интеллектуализа­цией этого процесс, - это классификация деталей, их осмысли­вание.

Осуществляя конструирование тележки, слепые дети руковод­ствуются правилом, выявленным ими при практическом анализе и разборке образца. В процессе практического анализа тележки-образца они легче могут отождествить детали, данные им для кон­струирования, с теми же деталями в образце. Ребенок получает, например, возможность вынуть полуось и ощупать ее форму, а впоследствии представить ее всю лишь по выступающей из колеса части. Слепые дети имеют менее богатый запас представлений о предметном мире, чем зрячие, поэтому узнавание целой детали по ее части происходит у них значительно труднее. Именно поэто­му при обучении слепых детей конструированию необходимым и основным этапом была практическая разборка и анализ образца. Без практического анализа дети не могли установить тождество полуоси вне образца с такой же полуосью, являющейся частью, деталью образца.

Преодоление трудностей, связанных с необходимостью осу­ществлять контроль и одновременно действовать рукой, происхо­дило у слепых детей при актуализации образов, памяти, сформи­ровавшихся во время обследования ими образца.

По окончании работы детям предлагалось сравнить построен­ное ими изделие с образцом. Ребенку было достаточно обследо­вать или образец, или сконструированную им тележку, чтобы убе­диться в правильности своего решения. Это свидетельствовало об

образовании в процессе конструирования образа тележки во всех его деталях.

Таким образом, в процессе конструирования по образцу слепые дети все более и более использовали правило построения, выяв­ленное ими во время обследования образца и выраженное в сло­весной форме. Выполнение сравнения осязаемых деталей с образа­ми памяти, возникшими при обследовании образца, является наи­более результативным способом осуществления конструирования по образцу на основе осязательного восприятия. Развитие умения работать по правилу с привлечением активного оперирования обра­зами-представлениями и является одним из путей формирования компенсаторных механизмов, необходимых для преодоления труд­ностей осязательного контроля при конструировании по образцу.

Компенсация слепоты в дошкольном возрасте связана с овла­дением новыми способами приобретения знаний, основанными на умениях детей четко организовывать, регламентировать свою деятельность, опираясь при этом на речь, которая ориентирует слепого Ш"Яувственцом мире^ьмвиопадг.наглядно-действенного мышления, используя который слепой ребенок способен созда­вать целостную картину окружающего его мира.

Особенности конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией

Изучению конструктивной деятельности у дошкольников с ко­соглазием и амблиопией посвящено исследование Л. А. Ремезовой. Были выделены четыре аспекта, наиболее связанные с конструк­тивной деятельностью: особенности восприятия образца построй­ки; своеобразие формирования образа постройки; характеристика конструктивных предметно-практических действий при создании конструкций и взаимодействие зрения и осязания при анализе величины. Эксперименты проводились в естественных для детей условиях игр и занятий. В эксперименте участвовали дети с косо­глазием и амблиопией 6 -7-летнего возраста (подготовительной к школе группы) и нормально видящие, того же возраста.

У детей с косоглазием и амблиопией в процессе выполнения работы в подавляющем большинстве случаев выявилось отсутствие четкого образа собираемого объекта и представления о последо­вательности его сборки. Сборка ими выполнялась в основном ме­тодом проб и ошибок: ребенок приставлял детали одну за другой, в лучшем случае смотрел, что же получилось. Зачастую объекты представляли собой простое нагромождение деталей, причем очень часто, в силу монокулярного характера зрения, не обеспечива­лась устойчивость строения, и детали рассыпались. Ребенок начи­нал конструирование заново, в результате чего забывал постав­ленную задачу, терял интерес, формально выполнял задание.

Анализ результатов постройки по образцу выявил специфи­ческие особенности выполнения задания детьми с косоглазием и амблиопией седьмого года жизни:

Недостаточность сенсорно-перцептивных действий, из-за чего дети хуже, чем нормально видящие, оценивают форму, пропор­ции, пространственные отношения, что не обеспечивает адекват­ного отражения объекта, его деталей, их взаимосвязей;

Уровень умений последовательного анализа постройки и гра­фической конструкции у детей с косоглазием и амблиопией ниже, чем у нормально видящих детей. Опознание у них не основано на учете всех информативных признаков и их взаимосвязей;

Монокулярный характер зрения затрудняет предметно-прак­тические действия, связанные с наложением, совмещением кон­структивных деталей. Не сформирован компенсаторный механизм, в данном случае - осязание (руки «не научены помогать глазам», которые плохо видят);

Выбор объектов конструирования детьми ограничен строи­тельными сооружениями и машинами. Он несколько беднее у де­тей с косоглазием и амблиопией, что свидетельствует о недоста­точности их представлений об окружающем по сравнению с нор­мально видящими.

Дети с амблиопией и косоглазием затрудняются в выделении частей объекта, у них недостаточны умения соотносить части и их признаки. Большие затруднения дети с амблиопией и косоглази­ем испытывают в объединении разрозненных частей в целое. Об­наружена несформированность способности к интегрированию признаков, использованию в сенсорно-перцептивном процессе сравнения, анализа, синтеза.

Ограниченные зрительные возможности (низкая острота цент­рального зрения, монокулярный характер зрения, нецентральная фиксация) качественно изменяют предметно-практическую дея­тельность, поскольку зрение не обеспечивает сенсорный компо­нент действий. В связи с этим нагрузка ложится на руку, которая совмещает исполнительские и сенсорные действия. Рука ребенка с косоглазием и амблиопией не готова к выполнению этой роли, так как «ручной» контроль и саморегуляция движений недоста­точно сформированы. Данные, полученные в результате изучения взаимодействия зрения и осязания при анализе пространствен­ных признаков, показали, что дети с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими выполняли задания с боль­шими трудностями. У детей с косоглазием и амблиопией реже проявлялись ощупывающие, контролирующие действия. У 47 % дошкольников с косоглазием и у 27 % детей с нормальным зре­нием внешние проявления ориентировочной деятельности были выражены крайне слабо: дети без особого интереса и внимания исследовали предложенные фигуры, отвлекались, заканчивали изу-

Чение, не ощупав до конца все фигуры. Это, безусловно, оказы­вало влияние на результативность решения задач.

Правильное понимание инструкции, осуществление безоши­бочной классификации фигур по самостоятельно выделенному признаку было доступно более чем половине детей без зритель­ной патологии (свыше 60 %) и 47 % детей с косоглазием и амблио-пией.

В заданиях, требующих анализа формы, величины, простран­ственных отношений при взаимодействии зрения и осязания, от­мечаются более низкие результаты в группе детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими детьми.

Наглядно-образное мышление

Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри на­глядно-действенного и является следующей стадией развития мы­шления. Оно характеризуется тем, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществля­ется путем оперирования в уме образами-представлениями пред­метов, или их изображений с помощью преобразования этих об­разов или их частей. Следовательно, успешность решения нагляд­ных задач зависит от уровня сформированности зрительных обра­зов, мыслительных операций, уровня развития наглядно-действен­ного мышления.

Для изучения наглядно-образного мышления и оценки его сфор­мированности широко применяется методика Дж. Равена (прогрес­сивные матрицы).

При исследовании В.А.Лониной слабовидящих школьников в сравнении с нормально видящими применялся способ обследо­вания с помощью матриц Дж.Равена, разработанный Т.В.Ро­зановой.

Установлено, что наглядно-образное мышление интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста и про­должает дальнейшее развитие в среднем школьном возрасте. Имен­но период младшего школьного возраста следует считать сензи-тивным периодом для развития наглядно-образного мышления. И это закономерно. Этот возрастной период непосредственно свя­зан с развитием зрительных функций, который продолжается до 13 лет (Л.А.Новикова, Д.А.Фарбер и др.).

Отмеченные закономерности в развитии наглядно-образного мышления у школьников младшего и среднего возраста подтвер­ждаются более высоким темпом увеличения количества самостоя­тельных правильных решений к концу младшего школьного воз­раста, чем к концу среднего, сокращением количества необходи­мой помощи, уменьшением времени, которое затрачивалось на выполнение заданий. Так, нормально видящие первоклассники

I правильно решили без помощи 72,6 % задач, у четвероклассников | результаты выше - 82,6%, у семиклассников - немногим более | 85,8 %. У слабовидящих результаты ниже. Они составляют соответ-

* ственно у учащихся I, IV и VII классов - 55,9, 72,8 и 79,3 %.

Сравнивая показатели нормально видящих и слабовидящих школьников, можно видеть, что слабовидящие по уровню успеш-<, ности решения задач отстают от нормально видящих сверстников. Причем наибольшие различия отмечаются между первоклассни­ками (16,7%) и наименьшие между семиклассниками (6,5%).

Не все задачи решаются одинаково успешно. Легче решаются

задачи на простое тождество. Несколько хуже - на усложненное

; тождество и симметрию. При решении задач на аналогию у школь-

* ников возникают трудности. Однако к старшим классам слабови­
дящие дети успешно справляются и с ними.

Процесс решения наглядно-образных задач требует анализа, заключающегося в распознавании отдельных элементов, частей;V фигуры или нескольких фигур, изображенных на рисунке, и од­новременно соотнесения, сопоставления и синтеза - установле­ния связей между различными элементами, частями слияния этих частей в одну фигуру или комплекс фигур. Осуществляемые при решении задач анализ и сравнение создают возможность выделе­ния существенных признаков, связей и пространственных отно­шений определенных элементов, частей фигур и абстрагирования общих существенных свойств и связей.

Нарушение единства, анализа и синтеза, неполный, бесси­стемный элементарный анализ, поверхностное сравнение, непра­вильное абстрагирование, выделение несущественных признаков, связей приводит к одностороннему синтезу и к неверным обоб­щениям, в частности, к ошибочному решению задач.

При повторной, а в некоторых случаях и третьей попытке ре­шения часть ошибок исправляется, так как при повторном и по­следующем рассмотрении условий задачи дополняется и уточня­ется ранее полученная учащимися информация. Вместе с тем ак­тивизируются мыслительные процессы. Особенно это характерно для нормально видящих учеников, которые быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки.

Немаловажное значение в успешности решения задач имеет достаточная четкость и устойчивость сформированных в условиях опыта зрительно-пространственных представлений. Замедленность и неточность процесса восприятия у слабовидящих приводит к неполным, малодифференцированным, нечетким и неустойчи­вым представлениям.

Исследуя проблему взаимодействия внутренней речи и нагляд­ного мышления при решении матричных задач Дж. Равена, А. Н.Соколов отмечал, что уже небольшие усложнения в структу­ре матричных задач вызывают необходимость в словесных опреде-

Лениях и умозаключениях и наглядное мышление становится на­глядно-словесным. При наглядном мышлении (в данном случае - при зрительном поиске сходных фигур) большая часть ситуации воспринимается в образной форме, и только при необходимости более детального анализа ситуации включаются механизмы вто­рой сигнальной системы, посредством которых: 1) происходит словесное фиксирование характерных признаков воспринимаемых фигур и тем самым перевод зрительной наглядности в систему речевых знаков и 2) осуществляются требуемые задачей умоза­ключения (в данном случае прежде всего - разделительные и умо­заключения по аналогии) в форму логических энтимем, т.е. с про­пусками исходных посылок, поскольку последние бывают пред­ставлены наглядно 1 .

У слабовидящих и нормально видящих школьников вызывают затруднения одни и те же задачи, хотя показатели успешности их решения у них разные.

Недостаточно глубокий анализ задачи и частичный, односто­ронний синтез приводят к ошибкам. Дети «выхватывают» один из признаков в условиях задачи и находят вследствие этого неверное решение.

Ошибки, допущенные учащимися в решении задач, разно­образны. В основном преобладают ошибки двух видов. К перво­му относятся ошибки, заключающиеся в недостаточном учете имеющихся в рисунках признаков, поверхностном сравнении их. Ко второму виду - ошибки, состоящие в недооценке про­странственного взаиморасположения разных компонентов, ча­стей, составляющих ту или иную предъявленную в задаче фигу­ру, и их отношения к общей структуре рисунка. Причины, ле­жащие в основе этих ошибок, различны, но разграничить их довольно трудно. Ошибки первого вида в большей мере зависят от первоначального зрительного анализа условий задачи - вы­деления существенных и несущественных признаков и связей воспринимаемой на рисунке геометрической фигуры или фи­гурных композиций. В основе ошибок второго вида лежит недо­статочное владение операциями восприятия пространственных отношений изображаемых на плоскости листа фигур и фигур­ных композиций.

Формирование и развитие наглядного и понятийного мышле­ния у детей с нарушением зрения происходит по общим законам развития мышления в детском возрасте: в дошкольном возрасте развивается наглядно-действенное мышление, в младшем школь­ном возрасте интенсивно развивается наглядно-образное мышле­ние и конкретно-понятийное, затем совершается переход к выс­шей стадии развития мышления - абстрактно-понятийной.

См.: Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. - М., 1968.

Неполноценное зрение является причиной относительно боль­шей детской пассивности в реализации практической и познава­тельной деятельности, начиная с раннего детства, чем при нор­мальном зрении.

Недостатки предметно-практической деятельности в дошколь­ном возрасте обусловливают своеобразие формирования конкрет­но-понятийного мышления при неполноценном развитии нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления.

Дети со зрительным дефектом обладают большими потенци­альными возможностями в развитии наглядно-образного и сло­весно-понятийного мышления при опоре на наглядно-действен­ное мышление и при использовании различных средств абстраги­рования и обобщения. Своеобразие в развитии наглядно-образно­го и понятийного мышления у слабовидящих детей младшего и среднего школьного возраста проявляется в наибольшей мере. У слабовидящих старшеклассников особенности в развитии об­разного мышления отмечаются лишь при решении достаточно сложных задач.

Из сравнения количества ошибок первого и второго вида у уча­щихся с неполноценным и нормальным зрением можно отме­тить, что у нормально видящих их гораздо меньше: в три раза меньше ошибок первого вида и в четыре раза меньше ошибок второго вида. Даже у нормально видящих первоклассников оши­бок обоих видов намного меньше, чем у слабовидящих четверо­классников.

Преобладание ошибок второго вида у школьников со слабым зрением по сравнению с учащимися массовой школы объясняет­ся недостаточной четкостью и устойчивостью формирующихся в условиях опыта зрительно-пространственных представлений, что в свою очередь вызвано неточностью зрительного восприятия при неполноценном зрении.

Значительная часть ошибок первого и второго вида, допущен­ных младшими школьниками при решении задач трех наборов матриц Равена, исправляется после одно-, двукратной стимуля­ции («посмотри внимательнее», «еще раз посмотри»). При этом нормально видящие учащиеся быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки. Для слабовидя­щих детей общая стимуляция не всегда является достаточной. В значительном количестве случаев решение задач было возмож­ным после помощи экспериментатора - объяснения условий задачи.

Таким образом, рассмотрение характера и причин ошибок, на­блюдаемых при решении задач трех наборов, показало, что у де­тей с нарушениями зрения в основе решения наглядных задач по аналогии имеют место те же процессы, что и у нормально видя­щих школьников. Однако при неполноценном зрении возникают

Значительные затруднения в осуществлении более сложного зри­тельного анализа и синтеза.

Необходимо также отметить, что у слабовидящих учащихся об­наруживаются значительные различия по успешности решения наглядных задач внутри разных возрастных групп. Среди детей од­ной группы некоторые решают задачи весьма успешно, другие - среднеуспешно, третьи - на весьма низком уровне.

На протяжении школьного возраста отмечается значительное развитие наглядно-образного мышления у слабовидящих детей. У них в период от 7 - 8 до 10-11 лет темп развития образного мышления даже несколько более быстрый, чем у нормально ви­дящих. В следующий возрастной период - от 10- 11 до 13-14 лет темп его развития снижается, число правильных решений увели­чивается, но незначительно. Различия в успешности решения на­глядных задач между нормально видящими и слабовидящими нивелируются.

Целым рядом отечественных и зарубежных авторов отмечает­ся, что развитие мышления не зависит от степени нарушения зре­ния (М. И.Земцова, А.И.Зотов, Ю.А.Кулагин, А. Г.Литвак, В.А.Лонина, Л.И.Солнцева, В.Фром, В.Рот, Я.Есенский и др.). Мышление может быть высоко развито у абсолютно незрячих и у слепоглухих (Н. С. Костючек, А. И. Мещеряков, И. А. Соколянский, Л.И.Солнцева, А.В.Ярмоленко и др.).

Источником мыслительной деятельности является восприятие действительности, которое осуществляется с помощью зрения, слуха, осязания и других видов чувствительности. Обобщающая роль слова в познании действительности имеет важное компенса­торное значение и помогает детям даже при глубоком нарушении зрения выйти за пределы непосредственного чувственного опыта. В процессе обучения и целенаправленной практической деятель­ности у детей с нарушением зрения, как и у нормально видящих, изменяется соотношение между чувственным и словесно-логиче­ским. Роль непосредственных чувственных форм познания в стар­шем школьном возрасте сужается за счет развития мыслительных операций, логической интерпретации фактов. Процессы интерио-ризации имеют также важное компенсаторное значение.

Анализ-решения задач школьниками с нарушенным > зрением показывает, что усвоение содержания задач, рассуждения и умо­заключения у них не отличаются от наблюдаемого у нормально видящих учащихся.

Особое значение у детей с нарушением зрения приобретает развитие дедуктивного мышления, опирающегося на индуктив­ные умозаключения, основывающиеся на многообразии конкрет­ного наглядного опыта.

Важное компенсаторное значение имеет овладение школьни­ками умением делать выводы по аналогии. При формировании

знаний, опосредствующих развитие понятий, большую роль иг­рает речевое общение и использование коммуникативных техни­ческих средств. Речь, с помощью которой усваиваются знания, имеет огромное значение для коррекции и компенсации нару­шенных зрительных функций.

Похожая информация.

Мышление, как сложный процесс отражения и познания действительности, является источником новых знаний, таких, которые человек не может получить в непосредственном опыте. Современное мышление, способное решать сложнейшие задачи и оперировать абстрактными понятиями, прошло длительный путь формирования. Мышление наглядно-действенное - это генетически первая, наиболее ранняя ступень его развития.

Виды мышления

Человеческий мозг непрерывно получает из окружающего мира и обрабатывает огромное количество информации. Эта обработка происходит как бы на двух уровнях: на уровне непосредственного чувственного познания (ощущение и восприятие) и на уровне мышления.

От простого чувственного познания мышление отличает опосредованный характер. «Посредниками» в мыслительном процессе могут выступать образы (зрительные, слуховые, тактильные и т. д.) и знаки - слова и понятия.

Наглядно-действенное мышление - это своеобразный тип познавательного процесса, в котором в качестве «посредников» используются объекты материального мира. В этом его качественное отличие от других видов мышления. Это мышление называют также сенсомоторным, подчеркивая, тем самым, его связь с чувственной и двигательной сферами.

Высшим считается абстрактно-логическое, понятийное, которое носит отвлеченный характер. Однако никакой, даже самый интеллектуально развитый человек не мыслит исключительно при помощи слов-понятий. Процесс познания действительности обязательно включает образы, более того, творческий процесс связан именно с наглядно-образным мышлением.

Следовательно, в сознании современного человека постоянно взаимодействуют два типа и наглядно-образное мышление. Наглядно-действенное, казалось бы, остается в стороне. Или оно вообще не играет роли в психической жизни взрослого человека?

Особенности сенсомоторного мышления

Во-первых, оно тесно связано с деятельностью и включено в непосредственные операции с предметами, в результате которых человек их преобразует, комбинирует, создавая новые объекты.

Во-вторых, мышление наглядно-действенное - это оно возникает только в момент манипуляции с предметами и позволяет осмысливать исключительно конкретные действия. В отличие от него, и абстрактное, и наглядно-образное носят отвлеченный характер. Они позволяют человеку уйти в своих мыслях от той ситуации, в которой он находится, представить вещи, в данный момент несуществующие, фантазировать и планировать деятельность.

В-третьих, наглядно-действенное мышление - это ситуативный познавательный процесс. Вывести человека за рамки конкретной ситуации оно не может. Это мышление «здесь и сейчас». Оно как бы ограничено, сковано теми условиями, в которых находится человек.

Самая древняя форма осмысления мира

Сенсомоторное мышление появилось еще у наших очень далеких предков. Палеопсихологи считают, что им обладали первобытные люди, и оно во многом определяло психическую деятельность отсталых народов, еще в XIX веке находившихся на стадии первобытного общества. Например, этнографы (М. Вертхаймер, Р. Турнвальд), описывая мышление дикарей, отмечали, что они неспособны к абстрактному счету. Для них было важно знать, какие предметы надо считать. Медведей можно сосчитать только 6 штук, так как ни одному человеку, не удавалось увидеть больше этих животных одновременно. А вот коров можно считать и до 60.

Именно поэтому в языке многих архаичных народов отсутствовали общие понятия, зато было множество слов, обозначавших конкретные объекты, действия, состояния. К. Леви-Брюль, изучавший первобытное мышление, насчитал в языке одного из африканских племен 33 слова для обозначения ходьбы. Глаголы менялись в зависимости от того кто, куда, с кем и зачем идет.

Мышление наглядно-действенное - это своеобразное «предмышление», которое в зачаточной форме существует и у животных. Еще в начале XX века исследования поведения шимпанзе, проведенные немецким психологом В. Келером, показали, что способны в процессе манипулирования предметами решать простые мыслительные задачи.

Детское мышление

Наиболее ярко и отчетливо проявление этого действительности можно увидеть у малышей до 3 лет. У таких крох мышление наглядно-действенное - это игра. Все их мыслительные действия происходят в процессе манипуляции с предметами. Основные доступны ребенку, но только как непосредственные практические действия.

Вот малыш с увлечением разбирает домик, только что построенный мамой из кубиков. Не стоит на него обижаться, ведь именно так у ребенка происходит анализ - расчленение целого на отдельные элементы.

Потом малыш перебирает кубики - сравнивает их, отбирает нужные, откидывая, с его точки зрения, лишние. Это сравнение, а следом приходит очередь и более сложной мыслительной операции - синтеза. Ребенок начинает строить, возводя, казалось бы, ни на что не похожую фигуру.

Конструкция растет, с каждым кубиком становясь все выше. Малыш с интересом разглядывает ее и в какой-то момент радостно восклицает: «Это башня! Мама, смотри, я построил башню!». Сравнив свою постройку с имеющимся в его памяти образом, ребенок произвел операцию обобщения и сделал вывод.

Это маленький мыслитель, только мышление у него пока наглядно-действенное, неотделимое от предметной, «ручной» деятельности. Поэтому так нужны ребенку разбирающиеся и снова собирающиеся игрушки, ведь именно в игре с ними происходит развитие наглядно-действенного мышления.

Формирование мышления у детей

Манипулируя различными предметами, ребенок учится устанавливать связи между ними, выделять их главные и второстепенные качества. Но самое главное - он сохраняет в памяти образы однажды совершенных действий и использует их потом для решения новых задач. Так начинается формирование более сложного, образного мышления.

Сенсомоторное мышление не только предметно, но и эмоционально. Удивление новому, созданному своими ручками, раздражение от неудавшегося действия и восторг, когда удается добиться нужного результата - все это обогащает и развивает внутренний мир малыша.

Роль сенсомоторного мышления в психике современного взрослого человека

Психика человека едина, так же как едино мышление, и вычленить из этого гармоничного процесса какой-либо вид невозможно. Каждый из них важен и выполняет свою функцию.

Но довольно часто у того или иного человека доминирует определенный вид мышления. Для людей творческих, фантазеров характерно высокоразвитое образное мышление. А математикам и экономистам свойственен высокий уровень мышления понятийного.

Люди с преобладанием сенсомоторного мышления тоже встречаются. Это те, о которых говорят, что у них золотые руки. Мастера «от бога», способные, ничего не зная о принципах работы того или иного механизма, разобрать его, починить, снова собрать, да еще и усовершенствовать в процессе сборки.

Можно ли сказать, что абстрактное и образное более важные виды мышления? Наглядно-действенное также необходимо любому человеку, оно сопровождает все предметные действия. Без него невозможно, ни сделать ремонт в квартире, ни прополоть грядку в огороде, ни связать шапку. Даже суп без этого мышления сварить невозможно.

Возникнув в детстве, сенсомоторное мышление не остается на примитивном уровне, а развивается так же, как и другие виды познавательной деятельности.

---